STEM en meertaligheid
Ook ik STEM MEE
In dit project werden twee leerpaden ontwikkeld. We vertrekken vanuit de vraag hoe we onze blik op (AN)-leerlingen in de klas kunnen verruimen. Hiervoor werd het leerpad ‘bouwstenen en relaties’ ontwikkeld. Daarna zoomen we in op hoe STEM-didactiek en STEM-activiteiten een meerwaarde kunnen bieden om de betrokkenheid van AN-leerlingen te verhogen.
Leerpad ‘Bouwstenen en relaties’
In dit leerpad krijg je inzicht in:
1. Waarom bouwstenen?
2. Bouwstenen
3. Relaties
4. Bouwstenen in cases
5. Tools (gesprekstechnieken)
Leerpad ‘STEM’
1. Waarom STEM?
2. Wat is STEM?
3. Hoe doe je aan STEM?
4. STEM en meertaligheid
Aan de hand van korte kennisclips, filmpjes uit de klas, quizjes… leer je de basis van wat STEM in het lager onderwijs inhoudt. Daarnaast wordt er nadruk gelegd op haalbaarheid. Dit door de theorie behapbaar te maken, te vertrekken vanuit kant-en-klare lessen en gebruik te maken van alledaagse materialen.
De betrokkenheid van een anderstalige leerling hoeft niet enkel bepaald te worden door het niet begrijpen van de Nederlandse taal. Naast taal zijn er nog andere bouwstenen die kansen bieden om de betrokkenheid van leerlingen te verhogen, namelijk: interesse, welbevinden, schoolloopbaan, taal, zelfbeeld, thuiscultuur (zie dit leerpad voor meer info).
Per bouwsteen zijn er in deze bundel tools voorzien die kunnen helpen om in gesprek te gaan met de leerling. Zo kan je als leerkracht informatie verkrijgen van een leerling en hiermee ook in je didactische aanpak aan de slag gaan.
Hieronder kan je ook per bouwsteen de fiches terugvinden.
- Interesse
- Schoolloopbaan
- Taal
- Thuiscultuur
- Welbevinden
- Zelfbeeld
Het project ‘Ook ik STEM mee’ resulteerde in enkele concrete handvaten voor leerkrachten: twee leerpaden en een bundel met gesprektechnieken. Door deze leermiddelen zorgen we ervoor dat leerkrachten een bredere blik krijgen op (AN-)leerlingen in hun klas en willen we hen concrete tools en didactische tips aanreiken om de betrokkenheid van (AN-)leerlingen te verhogen. We nemen je graag nog even mee in hoe we deze leerpaden en gesprekstechnieken hebben opgebouwd.
Vanuit literatuur bakenden we in dit onderzoek zes bouwstenen af. Deze bouwstenen kunnen (onzichtbare) drempels zijn voor anderstalige leerlingen om betrokken te
zijn in de klas. Waar botsen anderstalige leerlingen op in de klas? Maar ook: welke drempels zijn voor leerkrachten nog blinde vlekken?
In onderstaand kader worden deze bouwstenen kort geschetst (zie ook dit leerpad voor meer informatie).
| Zelfbeeld | Zelfbeeld kan verwijzen naar lichamelijke, uiterlijke kenmerken, persoonlijke kenmerken, sociale kenmerken, overtuigingen. Vele inhouden van het zelfbeeld ontstaan hierbij in relatie met opvoeders, ouders, leerkrachten en leeftijdsgenoten. Wat zeggen ze over mij? Hoe denken leerkrachten over mij? Ook het vergelijken van zichzelf met anderen leert iets over wie men is. |
| Thuiscultuur | De thuiscultuur verwijst naar de normen en praktijken van het thuisland van de leerling en/of zijn/haar ouders (Vanmaele & Poeze, 2018). Maar de cultuur die leerlingen thuis en in hun gemeenschap ervaren lijkt soms te botsen met de cultuur die op school speelt. Leren wordt pas effectief als de inhoud aansluit bij de leefwereld van het kind (Agirdag, 2020). Het is daarom belangrijk dat de thuiscultuur van leerlingen enerzijds wordt (h)erkend door de leerkracht, medeleerlingen, school… en dat deze thuiscultuur ook wordt binnengebracht op school en daar een plaats krijgt. |
| Taal | Taal kan twee functies hebben: als communicatiemiddel en de affectieve functie van taal. In de les komen de anderstalige leerlingen constant in aanraking met Nederlandstalige begrippen en woorden (‘Neem je schrift op pagina 6’, een rekenverhaal oplossen…). Kinderen die het Nederlands onvoldoende beheersen komen hierdoor minder tot inhouden. Anderzijds heeft taal ook een affectieve functie. De taal die de leerling spreekt maakt deel uit van zijn/haar identiteit, van het individu en van de verbondenheid met een bepaalde groep, zoals het gezin, de familie of vrienden. Ze is ook de essentie van de interactie tussen leerlingen onderling. Dit betekent dat het negeren van de thuistaal door het kind wordt aangevoeld als het negeren van een belangrijk aspect van zijn of haar identiteit. |
| Welbevinden | Anderstalige leerlingen kunnen te maken krijgen met sociale en emotionele kwetsbaarheden die hun schoolloopbanen belemmeren (Suarez-Orozc, Bang, O’Connor, Gaytan, Pakes & Rhodes, 2010). Een aantal van hen maakt traumatische of verlieservaringen door, zowel voor, tijdens, als na hun migratie (Derluyn, 2005; Block, Cross, Riggs en Gibbs, 2014). Naast dergelijke ervaringen, worden anderstalige leerlingen niet zelden geconfronteerd met onzekerheid en armoede (Europese Commissie, 2013), discriminatie, onuitgesproken racisme en stigmatisering (McBrien, 2005). Een veilige schoolomgeving, betrokkenheid en ondersteuning op school zijn cruciaal om te integreren in het onderwijs omdat het hen helpt te ontspannen en open te staan voor nieuwe informatie en inhouden (Vanmaele & Poeze, 2018). |
| Interesse | Je kan naar interesse kijken op twee verschillende manieren (Hidi, 2006). Je kan als leerkracht vertrekken vanuit bepaalde interesses van de kinderen (persoonlijke interesse). De leefwereld van de kinderen wordt meegenomen om zo interessante, uitdagende en passende activiteiten te voorzien. Dit is echter niet steeds mogelijk en noodzakelijk. Je kan de aandacht van leerlingen ook prikkelen door (nieuwe) inhouden op een boeiende en aantrekkelijke manier over te brengen op de kinderen. Deze situationele interesse wordt uitgelokt door een prikkel uit de omgeving. Het leunt aan bij wat we spontaan als nieuwsgierigheid of als ‘aandachtig zijn’ omschrijven. |
| School -loopbaan | De schoolse achtergrond en ervaring is van anderstalige leerlingen ook heel divers. Het kan gaan om analfabete kinderen die geen scholing hebben gehad in het land van herkomst, kinderen wel blijk geven van scholing in eigen land, maar die geen kwalitatief onderwijs genoten hebben, vaak afwezig waren, of in eigen land ook moeilijk tot leren kwamen, bijvoorbeeld door de politieke situatie van het land. Een andere groep anderstalige kinderen kunnen dan wel een kwalitatief aanbod gekregen hebben in eigen land maar door omstandigheden niet zo regelmatig naar school geweest zijn (bv. migratie, veel verandering van school, tijdelijk niet naar school geweest door oorlog of thuishouden omwille van familiale reden, of beperkte schoolse motivatie, …). Deze leerlingen hebben wel de schoolse vaardigheden maar hebben extra ondersteuning nodig. Ten slotte kunnen er ook kinderen zijn die in eigen land kwalitatief een goede scholing hadden en die regelmatig naar school gingen. |
De bouwstenen maken concreter welke informatie we soms missen bij (anderstalige) leerlingen. Leerkrachten zijn zich soms minder bewust van deze barrières of hebben er te weinig zicht op. Het gevaar bestaat dan dat leerkrachten deze blinde vlekken invullen vanuit hun eigen sociaal-cultureel referentiekader en dan bepaalde informatie missen. Door dit kader aan te bieden willen leerkrachten in eerste instantie bewust maken van deze verschillende bouwstenen en drempels.
Om deze bouwstenen nog concreter te maken worden deze steeds geplaatst binnen relaties waarbinnen een leerling zich bevindt. We bakenden volgende relaties af: leerling-leerling, leerling-leerkracht, leerling-didactisch handelen (leerdoelen, leerstof, werkvormen, media), leerling-klas, leerling-gezin en leerling-school(cultuur). Deze verschillende actoren spelen een belangrijke rol bij het omgaan met diversiteit in de klas en hebben een impact op de leerprestaties bij leerlingen (Valcke, 2019; Hattie, 2014). Door deze bouwstenen in relaties te plaatsen, maak je ze ook concreter en hanteerbaar om als leerkracht, ondersteuner… hiermee aan de slag te gaan. Het kan bijvoorbeeld dat een verschil in thuis- en schoolcultuur zich vooral afspeelt tussen een leerling en leerkracht en minder bij medeleerlingen onderling. Of dat een leerling zich goed voelt bij de leerkracht maar zich niet comfortabel voelt om in gemengde groepjes samen te werken.
Aan de hand van tools kan de leerkracht informatie over deze bouwstenen binnen eventuele relaties verkrijgen. De leerkracht kan dan op basis van de informatie de didactische aanpak bijsturen zodat de betrokkenheid van een bepaalde leerling verhoogd wordt.
Een leerkracht vatte het mooi samen: ‘Je hebt een klik gemaakt met een leerling op een andere manier’.
Agirdag, O. (2020). Onderwijs in een gekleurde samenleving. Epo.
Derluyn, I., & Broekaert, E. (2005). Emotional and behavioral problems in unaccompanied refugee minors: Proefschrift ingediend tot het behalen van de academische graad van Doctor in de Pedagogische Wetenschappen. Universiteit Gent, faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen.
McBrien, J. L. (2005). Educational needs and barriers for refugee students in the United States: A review of the literature. Review of Educational Research, 75, 329-365.
Suárez-Orozco, C., Gaytán, F. X., Bang, H.J., Pakes, J., O’Connor, E., & Rhodes, J. (2010). Academic trajectories of newcomer immigrant youth. Developmental psychology, 46(3), 602.Block Cross Riggs Gibbs (2014).
Van Maele, D. & Poeze, M. (2018). Transcending educational boundaries: challenges to the educational inclusion of refugees in Europe’s 2 Seas area. Kortrijk: Vives University of Applied Sciences.
Gefinancierd vanuit PWO (2021-2023)