STEM en meertaligheid
VEEltalige STEM-aanpak
In dit PWO-project wordt er praktijkonderzoek uitgevoerd vanuit de hypothese dat STEM-onderwijs ideale leercontexten biedt voor functioneel veeltalig leren die meertalige leerlingen de kans bieden om volwaardig te participeren en hun werkelijke competenties in te zetten.
In Vlaanderen blijven we zoekende om het schoolsucces van leerlingen met een migratieachtergrond te verbeteren (vb. Bex, 2015). Tegelijkertijd zorgt meertaligheid op school nog steeds voor verdeeldheid: enerzijds wordt vaak gepleit voor eentalig onderwijs en anderzijds wordt soms meertalig onderwijs aangeprezen. Het recent MARS-onderzoek (Van Avermaet, et al., 2015) benadrukt dat er nood is aan nuancering en stuurt aan op functioneel veeltalig leren, wat betekent dat er sprake is van een geïntegreerde didactiek in de meertalige klaspraktijk. Het gaat over het positief benaderen van thuistalen om welbevinden en motivatie te verhogen en zo te werken aan goede onderwijsprestaties bij de leerlingen (Sierens & Van Avermaet, 2010). Hierbij blijft Nederlands de instructietaal maar krijgen leerlingen de kans om hun thuistaal te gebruiken. (Van Praag, et al., 2016). De focus ligt op de creatie van een krachtige leeromgeving met taaldiversiteit als ingrediënt, maar ook interactie en samenwerking evenals betekenisvol leren. Deze laatste uitgangspunten zijn inherent aan de STEM-didactiek die het Expertisecentrum Onderwijsinnovatie reeds ontwikkelde.
Dit project wordt gerealiseerd via ontwerponderzoek (“design-based research”) waarbij via co-creatie met enkele pilootscholen de veeltalige STEM-didactiek vormgeven en testen. De betrokkenheid van de meertalige leerlingen wordt hierbij in kaart brengen. De bedoeling is dat we de didactiek op zo’n manier kunnen aanbieden dat we het werkveld kunnen overtuigen van de praktische werking ervan.
Het eindverslag van het project kan je hier downloaden.
Hieronder vind je de activiteiten van het project ‘Een Veeltalige STEM-aanpak’.
Schaduwactiviteit
De kinderen creëren een skyline met schaduwen om het concept schaduwen (hoe worden deze gevormd, plaats van lichtbron, plaats van voorwerp en daaruit vloeiende bevindingen als onderdeel van hun onderzoek) te onderzoeken.
- Lesfiche Schaduwactiviteit Veeltalige STEM
- Werkbundel Schaduwactiviteit Veeltalige STEM
- Afbeeldingen schaduwkunstwerken
Ballonwagen
De kinderen construeren een voertuig dat zich zelfstandig voortbeweegt met de kracht van lucht. De concepten ‘wrijving’, ‘actie-reactie’ en ‘voortbewegen’ leiden tot problemen die door onderzoek al dan niet worden opgelost in een proces van testen en optimaliseren.
Light-graffiti
De kinderen ontdekken hoe ze via lightgraffiti eigen kunstwerken kunnen maken. In de eerste fase verkennen de kinderen de mogelijkheden en aandachtspunten bij het maken van een lightgraffitiwerk aan de hand van kleine opdrachtjes. In een tweede fase brengen ze alles samen en moeten ze een situatie, een promo-affiche voor de school… maken.
Pakjesdienst
Wat gebeurt er wanneer we online een aankoop doen? In deze activiteit ontdekken kinderen hoe robots ingezet worden om onze bestelde producten te verzamelen zodat deze kunnen opgestuurd worden.
Bottle flip
De kinderen onderzoeken welk volume het beste resultaat geeft om een goede bottle flip te kunnen uitvoeren.
De laatste jaren zijn onze klasgroepen steeds diverser geworden, op scholen zijn er steeds meer kinderen met een andere thuistaal. Deze toename zorgt er voor dat leerkrachten andere uitdagingen krijgen dan vroeger. Zo is het voor veel leerlingen moeilijk om een opdracht in het Nederlands te begrijpen. Dit maakt deelnemen aan de les voor hen extra lastig.
In deze podcastreeks hebben we het over manieren om (anderstalige) leerlingen sterker te betrekken in de les. Doorheen de verschillende afleveringen bespreken we concrete ingrepen die je als leerkracht kan doen om je leerlingen hierbij te helpen. De basis van deze aanpak ligt steeds binnen de STEM-didactiek rond onderzoekend leren.
Om dit te duiden vertrekken we steeds vanuit concrete verhalen van leerlingen in de klas.
Aflevering 1 – Opzet van het onderzoek
In deze eerste aflevering maken we een schets van het praktijkonderzoek dat aan de basis ligt van deze afleveringen.
Je komt te weten wat je precies moet verstaan onder “een STEM-didactiek” en hoe deze aanpak helpt om (anderstalige) leerlingen sterker te betrekken.
We geven ook inkijk in hoe dit onderzoek werd opgebouwd.
Doorheen deze aflevering reiken we al een aantal eerste concrete tips aan om mee aan de slag te gaan in de klas.
Aflevering 2 – Andrei (9 jaar – Roemenië)
In deze aflevering maken we kennis met Andrei. Hij is 9 jaar en komt uit Roemenië.
Tijdens een STEM-les met robots over pakjesdiensten begint Andrei te prutsen en werkt hij de rest van de groep tegen. Hoe komt dit? Hoe kan je hier als leerkracht mee omgaan?
Beluister deze aflevering en ontdek enkele concrete tips.
Aflevering 3 – Amin (13 jaar – Afghanistan)
In deze aflevering maken we kennis met Amin. Hij is 13 jaar en komt uit Afghanistan.
Tijdens een STEM-les rond schaduwen wordt duidelijk dat de veelheid aan verschillende woorden een uitdaging is voor Amin.
In deze aflevering reiken we tips aan over hoe je daar als leerkracht kan mee omgaan.
Aflevering 4 – Audrey (13 jaar – Franstalig België)
In deze aflevering maken we kennis met Audrey. Ze is 13 jaar en komt uit Franstalig België.
We gaan op bezoek tijdens een STEM-les waarin de leerlingen een zelfrijdende auto maken met ballonnen en karton. Tijdens het onderzoek in groepjes durft Audrey het aan om in haar groepje het voortouw te nemen.
Hoe kan je dit initiatief nemen bij (anderstalige) leerlingen stimuleren als leerkracht? Daar geven we in deze podcast enkele concrete tips voor.
Aflevering 5 – Imana (11 jaar – Senegal)
In deze aflevering maken we kennis met Imana. Ze is 11 jaar en komt uit Senegal.
Samen met haar klasgenoten mag ze tijdens een STEM-les zelf lightgraffiti-kunstwerken maken. Imana is inhoudelijk een sterke leerling en heeft grote ambities. Zorgen dat ze voldoende uitgedaagd kan worden is de uitdaging in de klas.
Tijdens groepswerk merken we dat ze het initiatief overlaat aan anderen en zelf minder betrokken is.
We bekijken in deze aflevering hoe je eerder teruggetrokken (anderstalige) leerlingen voldoende kan betrekken bij groepswerken. Hiervoor reiken we tijdens deze afleveringen enkele concrete tips aan.
Tijdens dit project zijn we kinderen gaan observeren tijdens een aantal STEM-activiteiten.
Deze activiteiten werden vanuit co-creatie afgestemd op de noden van de geselecteerde doelgroep namelijk anderstalige leerlingen. Het doel was steeds de betrokkenheid van zoveel mogelijk anderstalige leerlingen zo hoog mogelijk te krijgen. Tijdens ons onderzoek werd duidelijk dat hiervoor bepaalde didactische ingrepen belangrijk waren om de kansen op betrokkenheid te verhogen. Deze ingrepen zijn zowel interessant voor anderstalige leerlingen als voor leerlingen voor wie het Nederlands meer vanzelfsprekend is.
Deze inzichten kwamen enerzijds voort uit de interviews die we voerden met de betrokken leerkrachten voorafgaand aan de uitrol van de activiteiten.
Anderzijds kregen we hier sterker zicht op gedurende de observaties tijdens de STEM-activiteiten en de gesprekken achteraf met leerkracht en leerlingen.
Hieronder een overzicht van de voornaamste ingrepen in het gebruikte lesmateriaal.
Vertrekken vanuit betekenisvolle contexten
Door het gebruik van prikkelende voorbeelden toonden veel van de leerlingen van bij de start van de activiteit een grote interesse in wat er zou komen. Je brengt iets binnen in de klas waarvan ze zich afvragen hoe dat precies werkt of hoe het tot stand komt. Je kan hiervoor voorbeelden uit het dagelijkse leven nemen of uit de kunstrichting.
Voorbeeld: Bij de start van de activiteit rond de ballonwagen toonden we een filmpje. In dat filmpje zie je twee mannen die elk op een skateboard staan. Ze hebben beide ook een brandblusapparaat vast. Wanneer ze het brandblusapparaat leegspuiten gaan ze vooruit.
Zo’n voorbeeld prikkelde de kinderen enorm maar niemand kon exact uitleggen hoe dat precies werkte. Hierdoor gingen ze zeer graag op onderzoek uit om daar meer inzicht in te krijgen.
Stimuleren van interactie en reflectie
Eigen aan een STEM-didactiek is het benadrukken van het belang van dialoog en overleg (sociaal-cognitieve factor). Doordat we de kinderen bewust in kleine groepen aan de slag laten gaan met de onderzoeksopdracht is de stap veel kleiner om vlot in interactie te gaan met buddy’s, medeleerlingen. Dit verhoogt de kans op een grotere betrokkenheid. Met het oog op onze doelgroep kan taal tijdens zo’n groepswerk echter nog steeds een barrière zijn, hierbij kan het van belang zijn rekening te houden met een doordachte groepssamenstelling (punt 3.)
Voorbeeld: tijdens een activiteit waarbij de leerlingen een zelfrijdend wagentje moeten bouwen, is S. tijdens een klassikaal onderwijsleergesprek erg passief. S. die anders erg enthousiast en actief deelneemt aan het lesgebeuren, komt niet tot interactie. De leerlingen zagen zonet een filmpje waarbij een man op een skateboard en een brandblusapparaat in zijn handen vanzelf vooruit gaat. De leerkracht wil inzichten zoals zelfrijdend en luchtdruk klassikaal beredeneren. S. neemt niet deel. Tijdens het tweede deel van de opdracht mogen de leerlingen in kleine groepjes onderzoeken hoe ze hun zelfrijdend wagentje kunnen bouwen. Onmiddellijk merk je dat S. samen met haar buddy in overleg gaat en het voortouw in de onderzoeksopdracht neemt. S. functioneert in een klassikaal gebeuren dus helemaal anders dan in een kleine groep met een leerling die dezelfde taal spreekt.
Oog voor groepssamenstelling, met toelaten van thuistaal (functioneel veeltalig leren)
De STEM-activiteiten verlopen steeds in groepsverband. De samenstelling van deze groepjes bleek voor anderstalige leerlingen zeer belangrijk. Daarbij kwamen twee belangrijke elementen naar voor die zeer belangrijk waren.
Enerzijds is het vertrouwen hebben in de groepsleden een voorwaarde om jezelf kwetsbaar op te stellen. Op die manier gaan leerlingen actief meedenken en durven ze ook fouten maken. Vooral voor kinderen die nog niet heel zeker zijn bij het courant gebruik van Nederlands kan deze vertrouwensband een positief effect hebben op de betrokkenheid.
Voorbeeld: S. krijgt op verschillende momenten in de week les in de wereldklas. Dat is een klas waar nieuwe anderstalige leerlingen uit verschillende klassen extra begeleiding krijgen bij het aanleren van de Nederlandse taal. In dit kleine groepje van kinderen voelt ze zich duidelijk in haar sas. Ze steekt zeer veel haar vinger op bij vragen van de juf en is zeer beweeglijk. De juf van de wereldklas geeft ook aan dat ze op de speeltijd heel vaak samen speelt met deze kinderen.
Wanneer ze in de namiddag in de gewone klas komt is het tijd voor een groepswerk. In dit groepswerk klapt S. volledig dicht. De twee andere leerlingen gaan aan de slag met de opdracht maar S. zegt niets en zit het grootste deel van de opdracht rond te staren en te dromen. Op geen enkel moment gaat ze in interactie met de medeleerlingen.
Anderzijds is het voor anderstalige leerlingen ook zeer dankbaar wanneer er in de groep nog minstens één iemand zit die dezelfde moedertaal spreekt of een brugtaal waarin ze zich beiden vlot(ter) kunnen uitdrukken. Op die manier kunnen de kinderen op een spontane manier de andere taal gaan inzetten om elkaar te ondersteunen indien er onduidelijkheden of vragen zijn.
Voorbeeld: Bij de activiteit rond bottle flip onderzoeken leerlingen in kleine groepjes welk volume de beste slaagkans heeft om de fles rechtop te laten vallen. De leerlingen moeten eerst het volume van de fles bepalen om daarna ¼, ½ en 1/3 van de fles te vullen. De leerlingen bepalen zelf hun plan van aanpak. R. heeft zonet haar plan in Nederlands duidelijk gemaakt aan A., maar ze begrijpt het niet helemaal. A. schakelt tussen het Nederlands en het Frans. (een taal die ze beiden begrijpen) Bepaalde woorden die niet duidelijk zijn vertaalt A. en maakt zo duidelijk in een combinatie van Nederlands en Frans hoe zij het zou aanpakken. Ze luisteren naar elkaar en beslissen samen hoe ze dit zullen aanpakken.
Visueel werken
Om ervoor te zorgen dat anderstalige leerlingen snel aan de slag kunnen met de gegeven opdrachten is het visueel werken wel een belangrijk element. Bij het uitwerken van een werkbundel gericht op een STEM-activiteit is het belangrijk om een opdracht zeer visueel voor te stellen. Wanneer kinderen in één oogopslag zien wat er van hen verwacht wordt, dan verlies je hun betrokkenheid niet bij het doorlezen van een lang uitgeschreven opdracht.
Voorbeeld: Bij de activiteit rond lightgraffiti moeten de kinderen bepaalde vormen tekenen met een lichtje. In de werkbundel hebben we er dan voor gekozen om de opgegeven vormen (cirkel, vierkant, eigen naam, tralies, …) in het groot af te beelden. Op deze manier zagen de leerlingen zeer snel wat ze moesten doen en iedereen kon meteen aan de slag.
Korte instructies
Als leerkracht willen we er steeds voor zorgen dat de leerlingen alles begrepen hebben. Hierdoor hebben we de neiging om te blijven uitleggen. Het is net door de veelheid aan uitleg die we geven dat we bepaalde leerlingen verliezen. Wanneer je vanuit sprekende voorbeelden een korte toelichting kan geven is de kans een stuk kleiner dat de aandacht van de kinderen afzwakt. Dit zorgt er dus voor dat die betrokkenheid en de kans op leren groot blijft.
Voorbeeld: Tijden het bekijken van schaduwkunstwerken blijft de leerkracht lang stilstaan bij de kunstwerken. Hierbij gaat hij veel vragen stellen en in gesprek met verschillende leerlingen in de klas om hen zoveel mogelijk te laten verwoorden. Bij het tonen van de kunstwerken was duidelijk dat iedereen geprikkeld was maar des te langer de instructie duurt en des te meer uitleg er gegeven wordt bij de kunstwerken zie je de betrokkenheid bij de (anderstalige) leerlingen sterk dalen.
Steeds gebruik maken van dezelfde terminologie
Tijdens een les gaan we voor hetzelfde voorwerp (onbewust) soms verschillende namen gebruiken. Dit kan voor anderstalige leerlingen verwarrend zijn. Het is belangrijk om voor jezelf als leerkracht goed te bewaken om steeds dezelfde naam te gebruiken.
Door telkens hetzelfde woord te gebruiken zal de kans een stuk groter zijn dat de anderstalige leerling weet waarnaar je verwijst.
Daarnaast zal het er ook voor zorgen dat de gehanteerde term sterker verankerd wordt in het geheugen van de anderstalige leerling.
Voorbeeld: tijdens de schaduwactiviteit werken de leerlingen met een zaklamp om schaduwen van de blikjes te creëren. Als leerkracht is het belangrijk om doorheen de les enkel te spreken van een zaklamp en niet over ‘een zaklamp’, ‘je lichtje’, ‘je lichtbron’, ‘je lamp’, …
Bewust zijn van de oorsprong van ongepast gedrag
Wanneer een anderstalige leerling ongepast gedrag stelt tijdens de les is het belangrijk om als leerkracht aandacht te hebben voor de oorzaak van dat ongepast gedrag. Mogelijks heeft de leerling afgehaakt omdat hij bepaalde instructies/opdrachten niet begreep. Hierdoor kan deze dan prutsen met het materiaal of andere leerlingen storen, in andere gevallen kan de leerling passief zijn en helemaal niet meewerken. In plaats van te reageren op het gestelde gedrag kan je als leerkracht ook vragen aan de leerling of hij/zij de opdracht wel snapt.
Tijdens verschillende observaties werd duidelijk dat dit aan de grond lag van het ongewenste gedrag. Het is iets waar je als leerkracht, in de drukte van de les, al gemakkelijk eens aan voorbij gaat. Eens dit uitgesproken is kan de leerkracht of de medeleerling nog eens toelichten wat de precieze opdracht is waardoor de focus en de betrokkenheid daar weer kan terugkomen.
Voorbeeld: tijdens het plakken van de routes voor robots zit A. de hele tijd te prutsen met de robot in plaats van mee te helpen met de medeleerlingen. Wanneer zijn medeleerlingen de route willen uittesten wil A. het zelf doen. Hij zet de robot niet neer op de juiste plaats en er ontstaat ruzie in de groep. Wanneer de juf langskomt geven de medeleerlingen aan dat A. stoort en niet meewerkt. Juf vraagt aan A. of hij begrijpt wat ze moeten doen. A. kijkt naar beneden en geeft toe dat hij het niet begrijpt. De juf geeft aan dat ze hem (in het Frans) moeten vertellen wat de bedoeling is. De betrokkenheid van A. neemt hierna sterk toe.
Kritische aandachtspunten
Naast deze didactische ingrepen, zijn er nog twee aandachtspunten die ons opvielen tijdens het project en die we kort willen toelichten.
We merkten op dat medeleerlingen een belangrijke actor zijn in het proces om leerlingen te betrekken in het onderwijsgebeuren. Niet enkel de perceptie van leerkrachten over de competenties van anderstalige leerlingen spelen een rol, maar ook hoe medeleerlingen elkaar inschatten, bepaalt de betrokkenheid van de leerlingen. Onderzoek toont inderdaad aan dat leerlingen die de instructietaal niet/minder beheersen moeilijker worden aanvaard en minder worden betrokken door hun klasgenoten waardoor een vicieuze cirkel ontstaat waarbinnen deze leerlingen minder kansen krijgen om zich (talig) te ontwikkelen en te integreren in de klasgroep (Cohen, 2002).
Tenslotte ondervonden we dat, wanneer je als leerkracht de thuistaal toelaat in de klas en leerlingen aanmoedigt om iets te vertellen of uit te leggen in hun thuistaal, dit voor een omgekeerd effect kan zorgen bij de leerling zelf. Leerlingen willen geen uitzondering zijn. Af en toe schamen leerlingen zich ook voor hun thuistaal. De regel ‘hier spreekt men Nederlands’ zorgt ervoor dat leerlingen dit zich gaan eigen maken waardoor de drempel om hun thuistaal te gebruiken vergroot wordt en ze zichzelf een barrière opleggen. Het is dus als leerkracht heel belangrijk om hier ook oog voor te hebben.
Cohen, E. G. (2002). La construction sociale de l’équité dans les classes. Dans F. Ouellet (dir.), Les défis du pluralisme en éducation (p. 141-162). Québec: Les presses de l’université Laval.
Gefinancierd vanuit PWO (2019-2021)